(三)课程论学科群的发展
廖哲勋在论述为什么要构建课程理论学科群的缘由时提出了几点理由：其一，课程现象十分复杂；其二，课程问题十分复杂；其三，课程系统工程十分复杂；其四，课程理论十分复杂。②也就是说，面对复杂的问题，客观上需要组织和发展新的学科，如形成课程论的学科群来应对这么复杂的局面。
1.课程论与教学论整合
课程论与教学论虽然在学科上已经整合为教育学下的一个二级学科，但是由于二者在历史渊源、理论领域和实践领域既有不同也有联系，所以至今学界也未能将它们完全整合在一起，以至于很多学者在同一问题上用课程论、教学论、课程与教学论三个视角来分析研究。
有研究者认为，当前我国课程与教学论学科体系的三种建构类型体现了课程与教学整合程度的不同，各有利弊。“并存式”保留了课程论与教学论的原有体系，两部分内容顺延排列，建构方式简单明了，但缺少统一的逻辑结构，而且由于课程与教学在许多方面的一致性导致了内容的重复。“融合式”试图打破课程论与教学论的原有体系，从整合视角重新审视和探究课程与教学问题，实现课程与教学的真正统一。但这需要阐明课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，需要重构一套新的学科概念和范畴体系，从内在逻辑上实现整合。在这些问题没有明确之前，把课程与教学强行融合在一起，会使许多内容的处理过于牵强。“合分式”考虑到课程论与教学论在研究内容与方法上的异同，对其一致性的部分统一论述，对其独特性的部分则分别阐释，在当下课程与教学没有实现完全整合的状态下，这种建构方式便于设计，灵活实用。①裴娣娜认为，课程与教学论的关系有三种。其一，课程与教学是相互依存的交叉关系，而且这种交叉是多维度的，如果说教学包含了课程，这是把课程作为教学内容来加以认识；而如果说课程包含了教学，则是把教学作为课程的实施过程来加以认识。因此，二者并不矛盾，而只是研究问题的角度不同，教学所强调的是教师的行为，课程则是强调学生的学习范围。其二，课程与教学有共同的价值取向，即服务于人的发展、传播社会的文明及促进社会的发展。其三，课程与教学是可以进行分开研究的实体。这有利于理论的建立和发展，但必须在辩证统一的框架内理解二者的关系。如果我们把课程论与教学论作为两个独立的研究领域，就有可能导致课程的规划和教师在课堂里的实际运用相互分离，从而阻碍了两方面的健康发展。②